search icoico arrow

Перспективные научные идеи и  модные педагогические увлечения

Когда свежая научная идея становится модной и стереотипно, без тщательного анализа, применяется к различным педагогическим явлениям, результаты оказываются печальными.

С этой точки зрения полезно посмотреть на некоторые распространенные увлечения.

Идеи теории управления стали особенно модными среди ученых и практических работников после появления кибернетики и глубокой разработки в этой науке логики и технологии управления. Эти идеи были восприняты учеными разных наук. Так, экономисты стремились использовать их для повышения эффективности работы промышленных предприятий. Однако польза практического применения положений теории управления оказалась меньшей, чем ожидалось, так как прежняя социально-экономическая система в нашей стране не стимулировала эффективной работы участников производственного процесса.

В области образования идеи теории управления давно уже используются учеными педагогами и школьными администраторами для повышения эффективности управления школами. Они нашли свое применение в интересных и полезных работах М. М. Поташника, В. С. Лазарева, Т. И. Шамовой, Ю. А. Конаржевского, В. И. Кричевского, Е. А. Ямбурга и многих других известных исследователей.

Однако управленческий подход стал проникать и в другие области педагогики, где его применение далеко не всегда оказывается правомерным. Например, когда говорят, что воспитание связано с управлением развитием ребенка, то допускают явную ошибку. Ребенок развивается самостоятельно, он сам управляет своей деятельностью, а влияние педагога на его развитие осуществляется через коррекцию условий, окружающих детей. При этом влияние педагогов может быть меньшим или большим, но только через доступные им средства организации условий жизни и деятельности детей.

Увлечение идеями теории управления привело к тому, что вместо прежнего «Школоведения» студентам педагогических вузов предлагается изучать «Управление педагогическими системами». Мне не понятно, чем вызвана такая замена. Что важнее знать выпускнику вуза – как работать директором школы или как оптимально войти в педагогический коллектив и сотрудничать с педагогами и детьми? Полагаю, что педагогу важнее знать все, что связано со школой: особенности работы начинающего учителя, свои права и обязанности в школе, классное руководство, взаимодействие учителя с родителями, этику и психологию отношений в учительском коллективе, организацию внеурочной и, в частности, клубной работы с детьми, пути повышения собственной квалификации и тому подобные проблемы. Но ведь это проблемы школоведческие, а не управленческие.

Потребность в информатизации образования была вызвана весьма серьезными объективными причинами. Это, с одной стороны, необычайное усложнение многих сторон жизни общества ко второй половине XX века: науки, производства, военного дела, торговли, банковского дела, образования и т. д. Такое усложнение, которое требовало кардинального изменения средств накопления, хранения, переработки информации и организации управления социальными процессами, без чего был неизбежен застой в жизни общества. А с другой стороны, изобретение, быстрым совершенствование и массовое распространение компъютеров и сети Интернет, которые позволили успешно решать назревшие социальные проблемы. Поэтому, естественно, возникли задачи, во-первых, готовить выпускников школы к работе с компьютером и интернетом, а во-вторых, использовать возможности компьютера и интернета для совершенствования самого образования.

Поэтому идея информатизации образования буквально висела в воздухе. Однако многие педагоги и руководители школ увлеклись этой модой и поняли идею информатизации так, будто само по себе массовое внедрение компьютеров в школу и обеспечение связи школьных компьютерных кабинетов с Интернетом сделает образование более высококачественным.

Но такие ожидания несостоятельны. Во-первых, распространение компьютеров и возможность школьников работать в Интернете несут с собой не только выгоды для их образования и воспитания, но и немало опасностей (я остановлюсь на этой проблеме в другой статье, посвященной фальсификации образования - И.Г.). Во-вторых, успех образования зависит не только от появления дополнительных возможностей получения и работы с информацией, но и от многих других условий. Требуется серьезно перестроить учебный процесс с учетом его информатизации и кардинально стимулировать учебную деятельность школьников. В современную эпоху, когда объем содержания образования явно и намного превысил возможности его освоения школьником при существующей организации обучения, проблема стимулирования учения стала ключевой проблемой образования, и без ее решения нельзя надеяться на качественное улучшение образования.
Распространение системного подхода в педагогике можно только приветствовать. Когда непростые педагогические явления рассматриваются не упрощенно и изолированно, а во всей их сложности и целостности, во взаимосвязях и взаимовлияниях с другими явлениями, ученые получают более точную картину происходящих процессов и улавливают ранее скрытые закономерности обучения и воспитания. Но и здесь мы наблюдаем непомерные увлечения перспективной идеей.

Приведу некоторые примеры. В ряде педагогических трудов вместо терминов «школа», «школьное сообщество» или «школьный коллектив», стали употреблять термин «педагогическая система». Я думаю, что такая замена неправомерна. Потому что педагогическими системами являются и отдельный класс школы, и педагогический коллектив, и районное объединение школ, и совокупность школ и органов управления ими в стране, и Министерство образования, и Российская академия образования, и любое высшее учебное заведение! Вообще, педагогических систем неисчислимое множество! Почему же под названием «педагогическая система» мы должны разуметь лишь школьное сообщество? Разве таким путем не вносится путаница в педагогические понятия?

Еще один пример. Подготавливая в свое время стандартную программу преподавания педагогических дисциплин, ряд ученых отказались от названия «Педагогика» и вместо нее дали такое новое название старой вузовской дисциплины: «Педагогические теории, системы, технологии»! Среди рассматриваемых в ней проблем в указанной программе оказались не только «Воспитание как система. Сущность системного подхода в воспитании», но и: «Система методов воспитания. Воспитательная система школы. Авторские воспитательные системы». В другом разделе педагогического стандарта читаем: «Основы управления педагогическими системами. Социально-педагогические системы, понятие и виды. Система образования. Образовательные учреждения как система. Система образования в РФ, зарубежных странах». Прямо какая-то «системная» чесотка!

Интересно, это только мы догадались, что все сложные явления надо рассматривать системно, или и в других науках и вузовских стандартах пишут подобное? (Например, вместо медицины, химии и права: «Медицинские теории, системы и технологии», «Химические теории, системы и технологии» и «Юридические теории, системы и технологии»?!…)

Однако сколько ни говори «халва», от этого во рту слаще не станет! Не проще ли было указать в вузовских программах на важность системного подхода в педагогике и ограничиться этим? А идею системности проводить на деле, например, путем системного построения самих программ, учебных пособий, вузовских лекционных курсов и т. д.

Итак, антропологический подход к педагогическим проблемам полезен, более того – он необходим. Однако и при этом подходе надо избегать крайностей, когда педагогика подменяется набором множества сведений из различных наук о человеке.

Является ли ребенок субъектом воспитательной работы? Конечно, ответят мне, «ведь это же всем ясно», кто только об этом не писал, и где только не писали! Неужели, скажут мне, Вы считаете, что дети - объект воспитательного воздействия?! Может быть, Вы вообще против субъект-субъектного подхода?!

Да, я, безусловно, за субъект-субъектный подход! Но давайте разберемся. Как известно, объектом является то, на что направлено действие. Воспитательная деятельность педагога направлена на детей. Именно их старается учить и воспитывать педагог. И в этом смысле ребенок, безусловно, объект воспитания.

Однако, тот, кто останавливается на констатации этого факта, делает большую ошибку, ибо ребенок как живое, мыслящее, активное существо является, бесспорно, субъектом собственной деятельности. Те педагоги и родители, которые не видят в детях самостоятельных личностей, которые пытаются навязывать им собственную волю и требуют от них беспрекословного подчинения и безусловной покорности, допускают непростительную ошибку, встречают постоянное сопротивление и не добиваются воспитательных целей. Главным средством воспитания является организация жизнедеятельности и отношений детей. Никакие распоряжения взрослых, их требования, уговоры или поучения не изменят того факта, что характер ребенка складывается в процессе его собственной жизнедеятельности и зависит от тех отношений, которые фактически пронизывают эту деятельность. И поэтому всем, кто связан с воспитанием детей, надо напоминать, что ребенок субъект собственной деятельности, и не следует видеть в нем лишь объект воздействия взрослых. Воспитателю необходимо согласовывать с ним совместную деятельность, сотрудничать и взаимодействовать. Именно в этом смысле ребенок субъект собственной деятельности, и правомерно говорить о субъект-субъектном подходе.

Но это не значит, что ребенок сам себя воспитывает (во всяком случае, до тех пор, пока не взялся за самовоспитание). Более того, наши наблюдения показывают, что процесс воспитания идет эффективнее тогда, когда детям не сообщают и не напоминают, что их воспитывают или что им надо воспитаться или перевоспитаться.

И вот почему. Процесс воспитания связан с преднамеренным совершенствованием личности школьника педагогами, а значит и с определенным вмешательством в психику человека. Но психика у каждого человека, и у ребенка в том числе, обладает некоторой устойчивостью в том виде, в каком она сложилась на любой конкретный момент. И она стремится поддерживать, сохранять свою устойчивость. Поэтому каждый человек, в том числе и такое пластическое существо, как ребенок, стремится не допустить попыток кого-либо изменить стабильную, устойчивую основу его психики. Всем известно, как остро реагируют школьники (даже если не говорят этого вслух) на требования взрослых измениться, вести себя иначе, быть более воспитанными и т.д. Даже взрослые люди, в массе своей более сознательные, чем дети, и более контролирующие свое поведение, далеко не всегда изменяют свое поведение, даже когда им доказывают его неправильность. Что уж говорить о детях.

Поэтому не надо говорить и напоминать детям, что их воспитывают или что они должны воспитываться. Без такого назойливого рекламирования и напоминания процесс воспитания не встречает дополнительного сопротивления и идет эффективнее.

Казалось бы, какие могут быть крайности в гуманном подходе к детям в процессе воспитания? Этот подход можно только приветствовать. Видеть в ребенке не вредное и сопротивляющееся существо низшего порядка, а такого же человека, такую же личность, как и сам педагог, относиться к нему по-человечески, приветливо, внимательно, участливо, дружелюбно – разве все это не нормально для учителя и воспитателя? Именно так и должно быть во всех школах, всегда. И то, что не так уж редко мы наблюдаем презрение и грубое отношение к детям, оскорбление их иными учителями, объясняется недостаточным профессионализмом этих учителей, их слабой педагогической и психологической подготовкой, недостаточной культурностью, а то и просто невоспитанностью. Поэтому воспитание будущих учителей и пропаганда среди них гуманного отношения к детям остаются важными задачами вузовских преподавателей. Хотелось бы, чтобы об этом не забывали также и преподаватели институтов повышения квалификации преподавателей.

Но когда я читаю, что решающим условием и средством воспитания детей является любовь к ним, меня это не убеждает. Еще более удивительным было слышать на одной педагогической конференции слова очень известного педагогического академика и доктора наук о том, что никакой общей науки педагогики нет (!), а у каждого учителя, если он любит детей, есть своя педагогика, и он обязательно правильно их обучит и воспитает!..

Да, если педагог не любит детей, то он выбрал не ту профессию. Но ведь кроме любви надо еще и уметь воспитывать. Мне немало приходилось видеть мужчин и женщин, которые шли к детям с желанием их воспитывать и с большой любовью, но терпели крах в своей работе только потому, что не обладали необходимыми педагогическими знаниями, умениями и навыками и не были профессионалами.

Когда педагоги говорят о личностном подходе к воспитанию детей, имеют в виду внимание и чуткость учителя и воспитателя к каждому конкретному ребенку, понимание его, учет уровня развития, его личностных особенностей, высокую оценку его собственной активности. С этим можно только согласиться.

Авторитарное подавление воли детей, как в школе, так и в семье наблюдается не так уж редко. Оно совершенно недопустимо. Не только потому, что антигуманно, но и потому что нецелесообразно с воспитательной точки зрения. И если такое подавление осуществляется под флагом «воспитания в коллективе», то никакого отношения к истинному воспитанию в коллективе такое подавление не имеет. Нельзя называть коллективом неправильно организованную группу детей, которая используется недальновидными или слабо подготовленными педагогами как полицейское средство. В таком случае правильнее говорить не о коллективном, а о казарменном «воспитании».

Повышение свободы личности в обществе, которое наблюдается в нашей стране с 90-х годов XX века, затронуло, естественно, и школу. Рухнуло казарменное воспитание. Были ликвидированы детские коммунистические организации. Но в то же время из учебных пособий по педагогике стали исчезать главы о воспитании в коллективе и даже упоминания о нем. (См., например: Педагогика. Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. Педагогика. М., 1998.) Некоторые педагоги стали опровергать роль группы и коллектива в воспитании детей, прямо пытаясь опорочить макаренковскую теорию воспитания в коллективе или, соответственно, ее «усовершенствовать».

Более модно стало говорить не о коллективе, а о «педагогических системах», о социальном пространстве, на крайний случай – просто о детских группах. Но ведь настоящий детский коллектив как раз и есть группа, но только группа высшего порядка, особая психологическая общность, наиболее приспособленная именно к воспитанию детей. Воспитатель, который не умеет организовать детский коллектив и работать с ним, оказывается слабым, а его воспитательное влияние на детей – малоэффективным. Распространившееся в школе и педагогике крайнее увлечение личностью в ущерб детской группе и коллективу нанесло тяжелый удар школьному воспитанию. От такой крайности пострадала больше всего именно личность школьника! (Подробнее см.: И. З. Гликман. Воспитание и образование. //Педагогика, 1999, № 2, с. 111-112.)

Термины «технология» и «стандарт» пришли в педагогику из техники. Технологический подход оказывается плодотворным в области педагогики, когда его применяют к организации отдельных фрагментов учебно-воспитательной деятельности. Там, где возможно построение тех или иных дел на основе довольно жестких алгоритмов. Так, интересное применение технологического подхода к организации воспитательной деятельности с детьми мы видим в работах Н. Е. Щурковой и многих ее последователей.

Но термин «технология» стали в последнее время применять неоправданно широко. Например, часто употребляется выражение «технологии воспитания». Как будто можно такой сложный процесс, как воспитание построить в виде четкой технологической цепочки! А если этого сделать нельзя (в чем я глубоко убежден, и, полагаю, многие педагоги со мною согласятся), тогда зачем употреблять такую терминологию и вносить путаницу в педагогическую теорию и практику? Не лучше ли тогда пользоваться вполне оправдавшим себя термином «методика»?

То же можно сказать и о термине «стандарт». Еще А. С. Макаренко писал, что при разработке цели воспитания детей надо выделить в ней стандартную часть (те качества, которые необходимо воспитать у всех детей, например, честность, трудолюбие и т. д.) и индивидуальный корректив к цели, соответствующий особенностям конкретного ребенка.

Сейчас, когда работники образования говорят о стандартах, имеют в виду общегосударственные стандартные программы обучения молодежи в школе и вузе. Нужны ли стандартные программы обучения? На этот вопрос нельзя ответить однозначно.

С одной стороны, некоторый согласованный отбор материала для программы, по-видимому, необходим. Если он выполнен с привлечением достаточно широкого круга наиболее сильных и авторитетных ученых, если удается отобрать в науке наиболее важное и нужное для учащейся молодежи, а не устаревшие представления или необоснованные утверждения, то это позволит поддерживать высокий уровень образования в России и единство школьной и вузовской системы в стране.

Однако, с другой стороны, стандартная программа таит в себе немало опасностей.

Во-первых, она замораживает и консервирует содержание образования на некотором уровне, который быстро устаревает в наше время стремительного развития науки. Она препятствует притоку в образование новых идей, потому что все учебники и учебные пособия должны быть построены только по этой стандартной программе, иначе Министерство образования не рекомендует их для использования в процессе обучения.

Во-вторых, составленная группой ученых, подобранных Министерством неясно по какому принципу, стандартная программа отражает больше, по-видимому, их личные позиции, а не мнение большинства ведущих ученых, работающих в этой отрасли науки. Безраздельное господство стандарта приводит к тому, что нет открытой конкуренции идей и нет альтернативных программ! Поэтому преподаватель-ученый не может самостоятельно выбрать лучший и наиболее подходящий программный материал из других источников.

Наконец, давайте задумаемся, а, вообще-то, насколько применима стандартизация к области образования. Если мы посмотрим на участников процесса образования (школьники, студенты, учителя, преподаватели вузов; школы разных типов; вузы и т. д.) – все они настолько разные, настолько отличаются друг от друга по многим параметрам, что трудно (вряд ли возможно и вряд ли нужно!) их усреднять.

Итак, некоторое единство в программах необходимо, но стандарт области образования противопоказан. Каков же выход из этого положения? Думается, выходом было бы утверждение Министерством образования обязательного для всех учебных заведений страны документа (скажем, «Государственного перечня основ программ для вузовского и школьного образования») с обязательными общими принципами и основными идеями, на которых должно базироваться программирование учебного материала в основных учебных предметах. А доведение этих «основ» до уровня программ по предметам можно было бы поручить самим высшим учебным заведениям и местным органам управления школами (с помощью привлеченных ученых-методистов).

Возможны и другие решения этой проблемы. Но все-таки, как я полагаю, стандартизация больше подходит к сфере производства, чем к области образования…

Мы с вами рассмотрели примеры применения различных общенаучных подходов к педагогическим проблемам. Все они оказываются плодотворными, если используются в меру. Однако увлечение новыми подходами, потеря чувства меры ничего кроме вреда принести не может.

Можно ли как-то объяснить подобные крайности? Думается, у них могут быть такие причины. Во-первых, исследователь, который первым открыл или, что бывает чаще, нашел где-либо (скажем, в статьях или книгах ученых из других областей науки) некоторый новый подход, увидев его плодотворность, настолько им увлекается, что начинает его применять и буквально притягивать к объяснению слишком широкого круга явлений. Такое увлечение предметами своего исследования – и расширительное их толкование – характер но, например, для многих из тех, кто готовил кандидатские диссертации.

Во-вторых, при изучении и анализе какого-либо явления или процесса, прежде всего, бросаются в глаза неизвестные ранее связи изучаемого явления или процесса с другими. Новый подход позволяет скорее увидеть новые связи, а эти вновь открытые связи, в свою очередь, подкрепляют авторитет нового подхода. Такой познавательный резонанс чрезмерно расширяет значение области новых открытий.

Однако увлечение поиском и констатацией различных связей рассматриваемых педагогических явлений может препятствовать уяснению, определению решающих, ключевых связей и отношений, учет которых необходим для успешного педагогического действия. И тогда в деятельности исследователя преобладает скорее общетеоретический и даже философский подход за счет подхода, ориентированного на практическое использование научных идей.

Наука, в конце концов, должна служить практической деятельности людей. И сейчас хотелось бы придать ей более прагматичный, практико-ориентированный характер.

Последние комментарии

    Комментариев не найдено, вы можете оставить первый комментарий!

Оставить комментарий

Ваше имя:

Почта:

Комментарий:

© 2000-2013 Academy.kiev.ua. Все права на любые материалы, опубликованные на сайте, защищены в соответствии с украинским и международным законодательством об авторском праве и смежных правах.